La aventura de (re) aprender a enseñar

Mónica Kac (Argentina) es Directora de la Red Lúdica/Rosario, asesora pedagógica y conferencista internacional. Ha publicado libros y diversos materiales relacionados con el enfoque de la Didáctica lúdica grupal, del cual es su creadora.

En este artículo, la pedagoga y pensadora Mónica Kac dibuja, magistralmente, cuatro premisas importantes para “reterritorializar” los espacios educativos hoy: Las posibilidades están inscritas en el presente, la actitud del docente convierte al fenómeno en posibilidad, las posibilidades se configuran con acciones propias del pensamiento creativo y para que una posibilidad pase de la virtualidad a la realidad, es preciso encarnarla. Retomando a pedagogos como Gentiletti y filósofos como Spinoza, muestra cómo es posible, más allá del distanciamiento físico, re-aprender a enseñar, movilizando nuestras propias energías subjetivas, retomando los eventos del presente virtual y vinculándolos a nuestras decisiones intencionales educativas que transforman nuestras prácticas.

David Sumiacher

LA AVENTURA DE (RE)APRENDER A ENSEÑAR[1]

Los acontecimientos irrumpen en la cotidianeidad. Son hechos o situaciones difíciles de comprender que conmocionan y trastocan el orden[2] establecido. Como sucesos extraordinarios, se distinguen de otros a los cuales muchas veces nos enfrentamos porque introducen un punto de referencia que denota un antes y un después de su emergencia. En las personas, las reacciones que provocan son disímiles. Cada cual los transita de manera diferente. Están quienes viven la vida en el marco de lo previsible y se desesperan tratando de restablecer a como dé lugar el (antiguo) orden. Otros se paralizan y no hacen nada, o se desconciertan y se someten a las normas de los demás sin poder tomar decisiones propias. Finalmente, entre otros ejemplos, también hay personas que, sin dejar de sorprenderse, tratan de identificar las posibilidades que se le presentan para continuar viviendo.

A comienzos de 2020, desplegándose como una ola gigante por todo el planeta, la pandemia que originó el COVID-19 irrumpió en la vida de todos. En lo que concierne al ámbito de la educación, las clases se trasladaron a un improvisado “edificio” virtual, con muy pocas orientaciones y menos recursos. Con ello, los docentes fuimos convocados a dar continuidad a lo escolar con distanciamiento físico. Más pronto que tarde, el escenario de actuación se diversificó entre lo sincrónico y lo asincrónico con variantes de todo tipo, pero lo que más llamó la atención fue que rápidamente se desdibujaron las fronteras que delimitan la vida familiar, escolar y laboral.

Así, en medio del caos y con una didáctica improvisada, los maestros y maestras de todo el mundo nos sumergimos en el entorno de lo virtual. El resultado, ya lo conocemos. En pocas semanas se evidenció que, pese a nuestro esfuerzo, no estábamos preparados para afrontar la transformación que la situación nos demandaba con urgencia.

Decir que “toda transformación lleva tiempo” no es un cliché, como muchas veces lo consideré. “El tiempo es la dimensión de la descomposición y la resistencia, de la disolución y la recomposición” (Berardi, 2019: 13). Aloja al proceso de devenir otro, de transformarse, que también implica cierta actitud, forma de pensamiento y acciones a desarrollar, agrego yo.

Por lo dicho, y en procura de que no se diluyan los esfuerzos que los docentes hicimos y seguimos haciendo, propongo que nos demos tiempo para transformarnos. Reconozco que generar las condiciones para que nos aventuremos a tamaña tarea no solo es responsabilidad nuestra. En tanto la educación es un derecho, son los gobiernos los que tienen que garantizarla. Pero, dado el gran desconcierto que muestran tener los funcionarios públicos, creo que si nos quedamos a la espera de que nos ayuden, fracasaremos en el intento. Somos nosotros y nosotras quienes estamos “cuerpo a cuerpo” con los niños y estudiantes garantizándoles su derecho a recibir educación. En tal sentido, que nos transformemos y demos un giro a nuestras prácticas se nos impone como necesidad personal. El futuro no está prescrito ni está predeterminado. Para (re)aprender a enseñar, tenemos que aprender a identificar las posibilidades inscritas en el presente.

En este artículo, presento el desarrollo de cuatro premisas que elaboré durante el segundo trimestre del año con el propósito de ayudar a transitar la aventura transformativa que estamos emprendiendo, mientras atravesamos la pandemia. En la primera de las premisas señalo dónde se pueden encontrar las posibilidades y ofrezco una situación a modo de ejemplo. En la segunda, hago un llamado a registrar las actitudes con las cuales observamos las situaciones educativas. En la tercera, doy cuenta del tipo de pensamiento que requiere configurar las posibilidades en propuestas didácticas, mencionando algunas acciones que necesitamos desarrollar. Finalmente, en la cuarta premisa, concluyo con indicaciones contundentes que requiere el pasaje de las posibilidades de la virtualidad a la realidad.

Premisa N°1: Las posibilidades están inscriptas en el presente

El punto de referencia que introduce el acontecimiento se ensancha conformando un presente tan desordenado como convulsionado. Sin embargo, y aunque pueda resultar paradójico, en su dinámica caótica es donde emergen las posibilidades para la construcción de nuevos sentidos-ordenamientos. Las posibilidades a las que me refiero son tendencias, a veces contradictorias entre sí, que imaginamos contenidas en las situaciones que observamos. Se hacen visibles como fenómenos y constituyen “pistas” por las cuales intuimos que podemos circular. Para ejemplificar, quiero compartirles la situación acontecida en un jardín de infantes público, en la sección de 5 años, en la cual la docente empezaba a enseñar de manera virtual[3], a través de mensajes y videos que se enviaba con los niños y niñas por WhatsApp.

Desde que empezó la pandemia me comunicaba con los chicos todos los días a las 17 horas. Si bien al principio me costó “encontrarle la vuelta”, al mes ya me había acostumbrado a hablarles por celular. Pero, a pesar de estar trabajando, sentía que eso que hacía no tenía nada que ver con lo que yo quería que fuesen los encuentros con ellos. Sin embargo, una tarde, Nani (5 años) me mandó un audio 20 minutos antes del horario que decía: “Seño, hoy vine antes al jardín ¿puedo entrar a la salita? ¿Vos estás ahí?”

¿En qué sentido esta situación denota una posibilidad para (re)aprender a enseñar en la virtualidad? Si analizamos su contenido, podemos inferir que al decir la niña que había llegado antes al jardín, y preguntar si podía entrar a la salita, estaba reconociendo a la comunicación que entablaba con la docente y sus compañeros en la virtualidad como un espacio-tiempo escolar que distinguía de su hogar. En tal caso, la tendencia que la docente pudo interpretar fue que, a pesar del distanciamiento físico, cabía la posibilidad de construir algo de lo escolar. Pensemos que para que la docente pudiera advertir el fenómeno (comentario que hace la niña) e interpretarlo como una posible pista por donde circular, su actitud resultó clave.

Premisa N°2: La actitud del docente convierte al fenómeno en posibilidad.

Convertir un determinado fenómeno en posibilidad que indique por dónde se puede circular para (re)aprender a enseñar, implica para los docentes registrar la actitud con la que se relacionan con la situación. La disposición con la que se observa permite percibir la vibración o resonancia corporal que indica que se está ante una posibilidad.

En la situación descrita en la premisa anterior, al escuchar el mensaje de audio de la niña comentándole que llegó antes al jardín (y lo que sigue), resulta el fenómeno que pone a la docente ante la siguiente disyuntiva: puede no contestar el mensaje, responderle con un amable “Esperá a que sea la hora”, o bien darle curso como indicador de una posibilidad, en cuyo caso, probablemente, le conteste que sí puede “entrar a la salita”. ¿Qué hace que la docente se dé cuenta de que está ante una posibilidad? La elección que haga tendrá que ver con su energía subjetiva o potencia (Spinoza). No nos relacionamos con todo aquello que emerge en las distintas situaciones de la misma manera. El modo en que advertimos los fenómenos está estrechamente vinculado con las emociones que estos nos provocan y, a su vez, ellos están asociados a las experiencias que nos constituyen. Siguiendo esta línea, la actitud que genera la potencia conecta el contenido que encubre el fenómeno con nuestra experiencia. Es decir, que la actitud es la que favorece la concatenación lógica que lo convierte en posibilidad. De este modo, que la docente intuya en lo dicho por la niña que a pesar de la virtualidad, era posible estar construyendo algo de lo escolar, estuvo asociado a la emoción provocada por alguno de sus recuerdos infantiles de lo escolar, por ejemplo, lo bien que lo pasaba en la escuela que hacía que siempre llegara antes que todos para acomodar las sillas en ronda.

Premisa N°3: Las posibilidades se configuran con acciones propias del pensamiento creativo

Una vez que se advierte un fenómeno, lo que sigue es configurar la posibilidad a modo de Propuesta didáctica.. Para ello, el pensamiento racional debe ceder paso al analógico trasductivo, cuyos mecanismos más visibles son el montaje y la desterritorialización-reterritorialización. Hablamos del pensamiento creativo, que en palabras de Gentiletti (s/f), se trata (…) de otro modo de conocimiento que, a la vez que produce extrañeza, intensifica las emociones de quien lo experimenta; suscita el desconcierto, el asombro, la sorpresa, la inquietud, la intriga. Todos estos estados intelectuales y emociones movilizan el pensamiento más allá de sus límites y, con ello, lo invitan a la posibilidad de buscar sentido a estas nuevas percepciones-expresiones. Es en ese impulso donde la mente comienza —un tanto involuntariamente— el movimiento de creación.

En avance sobre la situación de la sección de 5 años que vengo analizando, la configuración ofrece a la docente la oportunidad de efectuar nuevas disposiciones y construir nuevas significaciones, acciones que también la transforman a ella. Le da forma creativa a la posibilidad y diseña una propuesta didáctica que consiste en proponerle al grupo de niños y niñas, y acompañantes adultos, que se imaginen cómo podrían construir entre todos esta nueva manera de seguir “yendo al jardín”. Con el formato de un proyecto lúdico grupal (Kac, 2015), parte de la problematización de la situación que están viviendo, propone que se indague en familia sobre las distintas vivencias de sus integrantes respecto de la concurrencia al jardín, que se dibujen nuevos escenarios posibles, insta a todos a organizar una nueva cotidianeidad (rutina), propone que se elijan delegados para decidir aquello que se hace, y otras tantas actividades.

A diferencia de la conocida planificación, la configuración creativa de propuestas didácticas requiere de herramientas (cognitivas) de diseño que ayuden a desplegar lo uno (fenómeno) en una multiplicidad acciones con las cuales construir, a su vez, otras posibilidades. Hago referencia al montaje y la desterritorialización-reterritorialización, antes mencionado, pero también a los trabajos narrativos de escritura, análisis de situaciones, reflexión, toma de conciencia y elucidación psíquica de uno mismo, como modos de devenir otros, de transformarnos.

Por último, cabe aclarar que no todas las posibilidades se concretan en la realidad. Para que esto suceda, debemos encarnarlas.

Premisa N°4: Para que una posibilidad pase de la virtualidad a la realidad, es preciso encarnarla

Para que una posibilidad pase de un estado virtual (imaginado) a concretarse en la realidad, es preciso que la docente la pueda encarnar. ¿Qué quiere decir esto? Pues bien, hacerla una decisión intencional. Es preciso que la potencia del docente genera ahora poder de actuación, en el sentido que le atribuye Spinoza. Si su subjetividad emergente tiene la suficiente potencia (consistencia interna y energía proyectual), puede abrirse camino hacia la realización de dicha posibilidad. Pero si, por el contrario, aferra su pensamiento a lo meramente racional, caerá en una simple reproducción de formas automatizadas. Siempre, en el desarrollo de la transformación personal, lo nuevo “lucha” contra lo viejo enquistado, que no cede sin reaccionar.

Necesitamos aventurarnos a inventar aquello que todavía no podemos concebir. Se trata de (re)aprender a enseñar identificando en el presente las posibilidades que nos ayuden a transformarnos configurando nuevos tipos de propuestas. Las formas que puede asumir la continuidad de lo escolar en esta pandemia no se pueden prescribir con una circular ministerial, están inscritas en el presente bajo la forma de múltiples posibilidades. ¿Sabremos identificarlas?

 

Bibliografía

Berardi, F. (2019), Futurabilidad. La era de la impotencia y el horizonte de la posibilidad. Buenos Aires, Caja Negra Editora.

Gentiletti, M. “El pensamiento de la invención: lo transductivo-analógico”. Disponible en: http://pensamientocreador-fundacionpoiesis.com/wp-content/uploads/2018/05/El-pensamiento-inventivo-lo-transductivo-anal%C3%B3gico.pdf.

Kac, M. (2015) El período de iniciación en la educación infantil, Conformación grupal y dimensión lúdico-creativa del aprendizaje. Propuestas didácticas y planificación estratégica. Novedades Educativas. Argentina.

  1. Registrado en …
  2. Orden significa, en este caso, una ilusión de predictividad y regularidad compartida; una ilusión proyectiva que evoca y pone en acto la significación del mundo por un determinado período de tiempo.
  3. Sin presencia física.

 

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