Por Luis Alexis Ibáñez Aguilar[1]
“La escritura consiste en plantear
la comprensión de los significados”
-A.I.-
El presente texto tiene como finalidad invitar a reflexionar sobre algunas dificultades del estudiantado universitario cuando se enfrentan a la escritura de textos académicos. Tal dificultad no es vista como un problema central en la educación superior, pese a que parte de este proceso y sus dificultades son causa de deserción y rezago en la universidad. En respuesta, se perfila la inclusión educativa como parte de los procesos de escritura, no solamente como un debate discursivo, porque intervienen diversos factores tanto en la construcción del conocimiento como en la formación del estudiante universitario. Las siguientes líneas, aunque parezcan breves, intentan exponer una perspectiva sobre la importancia de la escritura de textos como proceso inclusivo.
Introducción
La lectura y la escritura son elementos importantes en la preparación académica del ser humano, así como su cultura “y por ende” su personalidad, combinadas también con diversas destrezas básicas como escuchar y hablar, sobre todo para conocer cómo podemos expresarnos y comunicarnos ampliamente. En este sentido, me interesa exponer otra mirada sobre los procesos formativos del estudiantado de educación superior con respecto a las prácticas de escritura y la forma en cómo repercute en el ámbito académico su inclusión.
Por ello, es importante señalar, que en demasiadas ocasiones el profesorado da por hecho que el estudiantado sabe ejecutar la acción de escribir un texto académico, pues desde la educación básica se desarrolla esta habilidad. Se considera, por tanto, innecesario seguir enseñando a escribir, pues se cree que la lectura y la escritura, una vez que se “aprenden”, se tiene la disposición para producir cualquier tipo de textos (Carlino, 2005). Sin embargo, las diversas realidades en la práctica educativa también han marcado al estudiantado; para incluir procesos de escritura, no basta con redactar ideas prevalecientes en los textos, en los discursos académicos, corrección gramatical y ortográfica, sino considerar aquellas situaciones que vive el estudiantado, porque se tienden a desconocer en cuanto a su permanencia e inclusión en el ámbito universitario (Olave, Cisneros, y Rojas, 2013).
Por lo anterior, resulta fundamental reflexionar algunas dificultades de escritura que prevalecen en la educación superior, ya que dentro de este proceso la deserción e inclusión universitaria se hacen presentes. De esta manera, no está de más aclarar lo que se comprende por inclusión educativa, la cual es aquel proceso de participación que experimenta el estudiantado con dificultades para articular pensamientos, plantear ideas de manera oral y escrita, o permanecer en las distintas actividades educativas dentro de la universidad (Echeita, 2006).
Una mirada sobre las dificultades de escritura en la educación superior
Las dificultades que enfrenta el estudiantado al escribir en el ámbito universitario no son una problemática actual, es una discusión y debate poco profundizado desde la diversidad de contextos y las formas de expresar ideas cuando se comunican a través de lo escrito (Ponce, 2016). En la mayoría de las situaciones, el estudiantado llega a la universidad con la carencia de herramientas y estrategias para reflejar la comprensión de los textos (Rayas y Méndez, 2017); a su vez, el profesorado suele limitarse a indicar consignas para la entrega de trabajos, es decir, los escritos para la asignación de calificación deben llevar criterios específicos según lo indique el docente.
En la práctica, el estudiantado asimila algunos materiales vistos en clase o en función de las consignas de cada asignatura para la entrega de trabajos. En consecuencia, Stagnaro y Chosco (2013) señalan que las interpretaciones de lo solicitado tienen poca coincidencia con lo formulado por el docente, pues las anotaciones en los documentos suelen ser fragmentos, registros o transcripciones de algún texto sobre el tema visto, sin llegar a plantear ideas propias.
De esta manera, en ocasiones el profesorado tiende a culpar principalmente a la educación previa, escasez de programas, cursos o talleres básicos brindados en las universidades, o a la falta de asignaturas para promover las habilidades de redacción, como la aplicación de las reglas orográficas, el uso de diversos conectores para vincular la cohesión del texto, variedad en el lenguaje para evitar vicios lingüísticos y la estructura en la organización de ideas. Curiosamente, las formas de enseñar la lectura, la escritura y la expresión oral no se reconocen desde la adecuada práctica; desde sus propias asignaturas, a veces no son las convenientes, y esto marca una desvinculación entre las exigencias de la universidad.
Por ejemplo, las y los estudiantes, al ingresar a la educación superior, presentan dificultades para adquirir, relacionarse e incluirse en la cultura académica. Esto se refleja en la elaboración de trabajos académicos que se solicitan, donde se observa la aplicación de ciertas reglas gramaticales, ortográficas y estructurales del texto (introducción, desarrollo, conclusión y referencias), si es que fueron aprendidas con anterioridad; de lo contrario, se encuentran sujetos/as a estudiar y aprender por su cuenta dichas reglas con sus propias concepciones sobre cómo, qué y por qué escribir académicamente, es decir, con una visión propia como escritores en el contexto académico (Zarate, 2017).
De esta manera es como el estudiantado se enfrenta a la escritura como “cumplir” con todo aquello que se le pide; sin embargo, los esfuerzos para desarrollar esta habilidad muchas veces se encuentran fuera de las aulas, es decir, en cursos propedéuticos, talleres intersemestrales, remediales o diplomados, orientados a la lectura, escritura y oralidad para la formación académica. Por lo tanto, implica el aprendizaje y uso de conceptos y estrategias para comunicarse por escrito en un contexto determinado con expresiones propias de las disciplinas. Esto es conocido en la educación superior como la alfabetización académica (Carlino, 2013).
En la universidad, las y los estudiantes deben escribir constantemente textos en los diversos géneros de formación académica, como artículos científicos, informes, reseñas, reportes, narrativas, análisis y ensayos críticos por mencionar los más solicitados. En suman, los tipos de texto para la enseñanza, construcción y evaluación del conocimiento del estudiantado (Nesi y Gardner, 2012).
Es en este sentido cuando el estudiantado, sobre todo las y los recién ingresados, responden a las mismas dinámicas propuestas por la academia y exigen abordar las formas de trabajo, bibliografía, elaboración de textos escritos para su evaluación en trabajos finales. En contraste, la escritura forma parte de una actividad secundaria por parte del docente, puesto que solo contribuye a la evaluación y acreditación de la asignatura, sin demostrar realmente el aprendizaje que ha obtenido el estudiante a lo largo del semestre, porque regularmente se verifica el manejo de información, el uso de citas y estrategias generales para la investigación. Como consecuencia, el estudiante tiene tropiezos y desarrolla dificultades para apropiarse de los conocimientos y contenido para incluirlos y expresarlos por escrito (Cassany, 1999).
Por lo anterior, cuando la escritura se convierte en una dificultad constante que el estudiante marca a lo largo de su trayectoria académica, se identifican de manera frecuente cuatro dimensiones comunes, que las y los estudiantes presentan en su proceso formativo. De acuerdo con Carlino (2004), el universitario muestra: a) no tener en cuenta el contexto de producción y articulación de ideas con voz propia; b) párrafos y prosas con estructura idéntica a la de sus fuentes de información; c) poca coherencia y adecuación del tema; d) escasa profundidad en los escritos con respecto a contenidos, y e) los temas presentan poca planeación en la escritura, es decir, se redacta sin considerar a las y los lectores.
Al mencionar la escritura, se reflexiona sobre el proceso de organización de ideas, búsqueda de palabras en cuanto a la claridad, cohesión, coherencia, adecuación, corrección, estilo, que toman forma en las oraciones y párrafos específicos de acuerdo al contexto en el que se escribe. Si bien estos subprocesos surgen como necesidad e intencionalidad de construir una preescritura y revisión de diversos fragmentos. El estudiantado se enfrenta a la dificultad de cumplir con las consignas que presenta el profesorado antes de enfocarse con atención a los procesos en la escritura (Serafini, 2019). Parte de esas dificultades se deben a que las expectativas de las y los maestros se basan en que el estudiante ya sabe leer y escribir, pues ya han desarrollado diversas prácticas e ideas respecto a la escritura en los niveles anteriores, y ya no es necesario detenerse para su enseñanza (Carlino, 2007).
Sin embargo, la importancia de escribir textos académicos durante la formación en los estudios universitarios radica en la responsabilidad del profesorado y del estudiantado para trabajar en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura de manera inclusiva, lo cual implica señalar y considerar lo comprendido como la formación inclusiva en las prácticas dentro de la educación superior. Es decir, desde el ingreso del estudiantado a la licenciatura hasta la culminación de sus estudios.
La idea inclusiva en este marco es comprender la utilidad de la lectura y la escritura más allá de reconocerlas como técnicas separadas del aprendizaje de cada disciplina, sin embargo, la lectura y escritura exigidas en el nivel universitario se tienden a practicar de manera separada. A saber, las actividades de lectura se priorizan y profundizan antes que la escritura, porque la intención es discutir, inferir, construir conocimiento a partir del texto, en cambio, la discusión de lo escrito se reduce a solo revisión por parte del docente y no de manera grupal (Adoumich, 2014).
Por todo lo que se ha mencionado hasta el momento es que, en buena medida, la escritura es el resultado de horas de trabajo, de armar, editar, borrar, leer, releer; de grabar, pulir y reescribir; es decir, el acto de escribir es una entrega total de aptitudes, perseverancia y laboriosidad constante (Andrade, 2009). Por supuesto, es imposible generalizar, ya que cada estudiante tiene necesidades diversas y específicas para elaborar textos e incluirse en la dinámica académica.
Por ello, las dificultades de la escritura académica tendrán espacio dentro de los criterios de cada maestra y maestro, porque las instituciones educativas parecen ser una escalera hacia la pérdida del deseo de aprender (Rivas, 2017). Es en este sentido cuando la deserción académica del estudiantado toma importancia a nivel universitario, pues no se aluden directamente a los procesos de escritura, que están involucrados principalmente con diversas causas como los recursos económicos para obtener materiales, desorientación en la formación profesional, factores socioculturales correspondientes a la apropiación de la lectura y redacción, análisis de la información, elaboración de textos y procedimientos de comprensión. De esta manera, es necesario que la escritura forme parte del proceso de enseñanza-aprendizaje más allá de la certificación del conocimiento, a partir de las necesidades académicas de cada estudiante, sobre todo evitar el posible rezago o deserción escolar, cada una de las cuales presenta parámetros diferentes, según las circunstancias del entorno escolar de cada estudiante (Vélez y López, 2004).
Deserción e inclusión universitaria
Dentro del análisis de las dificultades que enfrenta el estudiantado en la educación superior se encuentra la deserción en el ámbito universitario, ya sea parcial o total, por lo que se presenta la necesidad de involucrar factores tanto de orden interno como externo al estudiante, los cuales se mueven en dimensiones psicológicas, económicas, socioculturales, de organización e interacción entre estudiante-docente. El análisis de cómo estas dimensiones se combinan para proponer modelos teóricos acerca de la deserción son interesantes en medio de múltiples tensiones, particularmente lo asociado con las prácticas de escritura, tan acostumbrada a tratar habitualmente la evaluación, los estándares de desempeño, es decir, un panorama educativo afectado por condiciones socioculturales que aún se toman en cuenta con bajo interés (Coronado, 2017).
De este interés, se ha observado que el estudiantado no busca el establecimiento de relaciones en la escritura directamente, sino que les resultan más importante o primordial lo relacionado con adquirir conocimientos para acreditar las asignaturas y no con la escritura orientada al análisis y desarrollo del pensamiento crítico, entendido como el proceso de evaluación e interpretación de la información, aquella habilidad que las y los estudiantes desarrollan creativamente a medida que incrementan sus estudios, y que a través de la cual les permita realizar un proceso de toma de decisiones asertivamente (Stagnaro y Chosco, 2013). En este sentido, la atención por desarrollar un pensamiento crítico en el estudiantado contribuirá a que tengan un mejor desempeño, dedicación e interés escolar. Sin embargo, el proceso inclusivo en la práctica de la escritura es poco motivador lo que provoca desinterés en el estudiante y deserción en el transcurso académico.
Es por ello que considerar el interés en las prácticas socioculturales de escritura, como un proceso en constante movimiento en la diversidad de asignaturas e instituciones educativas, se hace necesario, pues en ocasiones no se piensa en el tipo de exclusiones escolares y deserciones en ciertos procesos, tal vez no sean significativos para las instituciones, pero afectan al estudiante a largo plazo.
La exclusión ocurre dentro de las instituciones educativas en sus diversas prácticas, y una de éstas es la práctica de la escritura, es decir, aquella actividad para analizar y mirar desde la comprensión del estudiantado y no desde la visión del profesorado, por lo que se tiende a perjudicar directa o indirectamente la motivación de las y los estudiantes, quienes no pueden seguir el proceso reglamentario en la universidad. Desafortunadamente, porque se ubica al estudiante como un ser aislado, quien decide unirse o no a las dinámicas académicas, y la motivación e impulso para seguirlas forman parte de un segundo plano.
No se trata de incluir porque sí, sino de identificar una visión amplia del aprendizaje de la escritura, que no parece compatible con las exigencias del profesorado, especialmente en la universidad (Vargas, 2010). Más allá de obtener una calificación, cuesta un esfuerzo inmenso reconocerlo, porque se siguen manifestando las dificultades provenientes en los niveles educativos anteriores. Por ello, el estudiantado a veces piensa en abandonar sus estudios en respuesta a sus problemas profesionales, darse de baja temporal o buscar otras opciones para seguir estudiando la universidad de acuerdo a su ritmo académico, porque no se sienten incluidas/os en la práctica de la escritura, lo relacionado con la cohesión y coherencia de lo escrito, la sustentación de ideas y la diversidad de géneros discursivos (Jarpa, 2016).
Ese es el caso de estudiantes con dificultades para incluirse en las dinámicas académicas con respecto a la escritura, a quienes no hay que separar de cierto grupo o comunidad educativa, sino todo lo contrario: es preciso poner todos los medios para que desarrollen al máximo sus capacidades y habilidades en el seno de la universidad.
Inclusión educativa
Ahora bien, por lo expuesto hasta el momento, importa esclarecer el concepto de inclusión educativa. Bajo esta lógica, el planteamiento actual de la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) (SEP,2019), propone aplicar el concepto de inclusión para todos los niveles educativos, si bien es cierto el texto le pone énfasis a la educación básica, en este documento se retoman los principios de la inclusión porque son de carácter general, es decir, orientan para la comprensión de alcances de la inclusión en el marco universitario.
Así, una de las consideraciones importantes que se construyen y reconstruyen es la “permanencia y egreso de los estudiantes, limitando las posibilidades de un trayecto académico que posibilite mejorar sus condiciones de vida” (SEP, 2019, p.4). Sin embargo, la exclusión educativa puede darse a lo largo del trayecto formativo a través del rezago, deserción, falta de oportunidades académicas, desigualdad y los tipos de discriminación.
Las y los educandos son excluidos desde un inicio porque no logran ingresar a la escuela y el que logra hacerlo, no se libra de ser excluido; es el caso, por ejemplo, de los que no pueden tener un trayecto formativo regular y son orillados al abandono escolar por distintas razones. Como lo mencionan Bañales et al. (2015), el estudiante tiene dificultades para entender y comprender las tareas, preguntas de investigación vinculadas a la argumentación disciplinar, cuando en el ámbito académico las herramientas de redacción y revisión son limitadas.
Por ello, para dar respuesta a esta problemática social, la inclusión sostiene el reconocimiento de la igualdad de todas y todos los educandos en dignidad y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, así como el compromiso con el éxito escolar basado en el énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales; “el combate a cualquier forma de discriminación y la transformación de las políticas, las culturas y las prácticas de cada centro educativo” (SEP, 2019, p.8). En este sentido, no solo podemos discutir de inclusión, sino de exclusión construida desde la dinámica organizacional en la escuela con la finalidad de reproducir las diferencias de integración desigual.
En relación con lo anterior, el problema se vuelve más complejo al excluir del conocimiento a todas y todos aquellos estudiantes cuyas condiciones escolares y pedagógicas son cada vez más desiguales y diferentes (Tenti, 2007). El abandono, deserción o la incapacidad de poder finalizar la trayectoria escolar se ve reflejada por acontecimientos que muestran un tipo de equilibrio negativo o positivo entre el éxito y el fracaso, “(…) algunos aprenden el oficio de “estudiante”, otros no saben hacer lo que hay que hacer para tener éxito, progresar en la carrera y alcanzar los títulos o certificaciones que se consideran socialmente necesarios”. (Tenti, 2008, p.64)
La inclusión educativa debe observarse desde la práctica escolar, la cual invita a involucrarse en las capacidades de cada estudiante, a través de las actividades de enseñanza – aprendizaje con sus iguales, y no al margen de ellas, porque la mejor contribución de la educación escolar a la inclusión social, de acuerdo con Echeita (2013), es poder alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificación escolar posible.
Lo cierto es, precisamente de acuerdo con Berstein (1997), que el problema se sitúa en el ámbito de la comunicación, cuando se refiere al principio que regula las practicas comunicativas dentro de las relaciones sociales de la reproducción de los recursos discursivo” (p.48). Paradójicamente, la situación del concepto de “educación inclusiva” es “que no consigue incluirse bajo los supuestos a todos los que, ciertamente desde distintos ángulos, persiguen” (Domínguez, López, Pino, y Vázquez, 2015, p.3). Sin embargo, la misma preocupación básica por una educación de calidad para todas y todos es entender que el desafío no sólo es relativo al estudiante con discapacidad o capacidades diferentes, sino a todo el estudiantado. Es decir, existen demasiados estudiantes con dificultades al final de sus estudios y sus resultados los van orillando al fracaso escolar, rezago, o en algunos casos, siendo excelentes estudiantes experimentan situaciones de marginación y rechazo; la inclusión es para aquellas personas quienes tengan la disposición de formar parte en las dinámicas escolares (Echeita, 2017).
Por lo anterior, la educación inclusiva es impulsada y suele verse para personas con discapacidad o capacidad diferente. Como colectivo es el grupo más excluido de los ámbitos educativos, sociales y laborales a lo largo de la historia y hasta nuestros días, pero va más allá, es algo más general “independientemente de las condiciones sociales, personales, familiares o de origen que configuran la identidad de cada aprendiz” (Echeita, 2006, p.28). Es comprensible el movimiento de las personas con discapacidad cuando levantaron la bandera de inclusión educativa; pero en ese momento cuando lo pide para sí, lo pide para todas y todos. Estas oportunidades, para la mayoría de estudiantes, pueden estar en una escuela donde la convivencia y el reconocimiento de la diversidad sociocultural provoquen el desarrollo de competencias, habilidades, en cada estudiante desde un inicio y a futuro ser un ciudadano pleno con soluciones a plantear (Echeita, 2018).
La inclusión educativa es el proceso de reconocimiento y valoración del otro, de enseñarle a las y los estudiantes soluciones, que independientemente de sus condiciones individuales, familiares, socioculturales, de sus capacidades o de su orientación sexual y afectiva, puedan compartir un espacio y prácticas escolares comunes. No es un problema sino un desafío, entendido como un asunto que afecta en su totalidad dentro y fuera de las aulas a un sistema educativo, con poco impacto en los discursos, modificaciones curriculares, con prácticas de algunas o algunos docentes o con ajustes de menor importancia (Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón, 2014). La estrategia clave es repensar la escuela desde la docencia en su conjunto, favoreciendo diversas experiencias para aprender a incluir y no excluir, considerar las necesidades materiales y educativas ante la diversidad de dificultades existentes, pues es un proceso que necesita “ser visto como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado” (Echeita y Ainscow, 2011, p.32)
Ahora bien, la inclusión educativa en el proceso de aprendizaje se ha enfocado más en la enseñanza, dejando de lado la experiencia de aprender a convivir y compartir. De esta manera, Skliar (2012), plantea la inclusión educativa como el proceso de darle sentido a relacionarse con el otro, no solo darle presencia sino una existencia común, atender, permanecer y construir es parte de atender la diversidad del estudiantado. “Entre desconocidos. La inclusión bien podría ser la bienvenida al desconocido. El recibimiento dado de un desconocido a otro desconocido” (Skliar, 2012, p.182). Es decir, una perspectiva vista desde la necesidad de generar una transformación en las prácticas y proyectos formativos implementados en el escenario escolar desde las prácticas de lectura y escritura. Por esto, para lograr la inclusión más allá de los discursos se requiere de un cambio desde la participación y comprensión de las representaciones sociales del estudiantado (Skliar, 2014).
De esta manera, es posible argumentar que el proceso de inclusión educativa implica una manera distinta de entender la educación, nuevas formas de analizar la cotidianidad en la práctica escolar. En otras palabras, se requiere un conjunto de acciones socioculturales en la comunidad educativa, mediante la eliminación de barreras que impiden la participación de las/los estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando las diferencias individuales. Skliar (2008), proyecta una transformación pensando en la diversidad y en las diferencias, a partir de ciertos grupos no vistos, ni pensados, ni sentidos, ni al fin educados, porque no se reconoce la escasez de habilidades del estudiante al lograr integrarse en la dinámica escolar.
La diversidad debe contribuir a borrar las fronteras de exclusión, las desigualdades académicas, y comenzar a incluir la mirada hacia el otro, pero no de forma desigual, sino con la idea de reconocer el afecto con el otro. Por ello, “el reconocimiento del otro, supone a la vez un cambio de actitud, un cambio sociocultural en las modalidades comunicativas, sobre todo textual y de cambio de códigos escolares” (Skliar, 2012, p.188), ya que nos permitirá mirar la relación con el otro y lo otro. Finalmente, para generar una comunidad inclusiva en torno a los procesos de escritura, lo necesario es construir un objetivo de enseñanza basándose en prácticas socioculturales del lenguaje para comunicar ideas, así como generar dinámicas sobre aspectos necesarios para el estudiantado con el objetivo de descubrir nuevos sentidos.
Conclusiones
Lo expuesto en este texto marca algunos aspectos sobre aquellas dificultades que el estudiantado universitario presenta en relación con la escritura, procesos y prácticas delineadas por la dimensión inclusiva. No obstante, estos procesos sobre las dificultades y las necesidades de formación en la escritura académica, requieren trabajarse a profundidad hoy en día.
Así, aunque se suponga un cierto consenso sobre las aportaciones de la escritura en el aprendizaje, y particularmente en la formación académica, siguen surgiendo opiniones y discursos no incluidos sobre las dificultades vivenciales del estudiantado. Estos problemas regularmente pasan desapercibidos, porque las instituciones y el profesorado en su mayoría dan por hecho que las habilidades de escritura ya están aprendidas y la responsabilidad por aprenderlas tal vez no está en sus manos.
El valor de la escritura en la formación universitaria debe comprenderse como un proceso inclusivo más allá de las aulas, pues es tomada en cuenta y necesaria solamente para la aprobación de asignaturas, entrega y cumplimiento de trabajos dentro del entorno académico. Tal vez el estudiantado y profesorado se ven en la necesidad de llevar a cabo ciertos requisitos totalmente académicos, porque en el fondo la estancia universitaria tiene un cierto periodo establecido con respecto al ingreso y egreso. Sin embargo, se hace presente la deserción y rezago porque, entre otras razones, al no llevarlos a cabo dentro del proceso escolar, las y los estudiantes llegan a sentirse excluidos. Esto es por su mismo origen sociocultural para resolver y participar en las demandas universitarias.
Desde luego, esta breve mirada se plantea en términos generales, no esperando refutación ni mucho menos validez, pero sí queriendo exponer las situaciones que no se consideran inclusivas en los procesos de escritura, para favorecer y lograr diferentes procesos académicos, ya que, como se ha presentado a lo largo del escrito, la inclusión es diversa y la opción es identificar a través de la misma escritura la construcción de procesos inclusivos en la universidad.
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[1] Es licenciado en Sociología de la Educación por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Maestro en Desarrollo Educativo bajo la línea de Diversidad Sociocultural y Lingüística en la UPN-Ajusco 092. Actualmente se desempeña como docente e investigador y orientador educativo en Educación Básica y Superior. Tel.: 55 17 84 96 40 y c.e.: alexis1731_aguila@outlook.com
