Por Leila Bohorquez Dezalot[1]
Introducción
Desde marzo de 2020, en Argentina transitamos por una pandemia global debida al covid-19, por ello, cuando imaginamos las clases virtuales pensamos en ese contexto situado del encierro por la cuarentena, en la ubicuidad del internet y en sus limitaciones. Hicimos el esfuerzo de normalizar el dictado de las clases comunes redirigiéndolas a través de la virtualidad con la utilización de recursos materiales, medios tecnológicos y digitales. Frente a cámara, estudiamos y practicamos la forma de presentarnos, de permanecer estáticos o visibles dentro de ese recuadro y frente a un monitor de computadora, así como interactuar con una grilla de rostros e imágenes que confirmaron una pseudo asistencialidad ligada a la conectividad de la clase. Decimos pseudo porque existieron excepciones en estas interconexiones, una de tantas fue la problemática de asistencialidad o accesibilidad tecnológica; las serias consecuencias para docentes y alumnos, las prácticas de enseñanza y la relación de los aprendizajes, las incertidumbres como herramientas pedagógicas, fueron los grandes desafíos de la educación para los docentes. Este tránsito particular llevó también al replanteo y a la creación de actividades adaptadas, un anexo de creatividad didáctica enfocada en la nueva modalidad curricular. Generar inclusión fue clave en el momento de observar a aquellos que sintieron mayores limitaciones para adaptarse a estos cambios. También consideramos que otras prácticas fueron incluidas en el sistema educativo a través de medios como la radio, la televisión y medios impresos. La meta fue y será llegar a todos y de manera diversificada, teniendo en cuenta que el problema de la desigualdad en Argentina pone en entredicho una verdadera distinción entre la educación pública y la privada. Existen brechas en cuanto a organización, digitalización, acceso a internet, dispositivos digitales, etcétera.
Así pues, el proceso de aprendizaje en tiempos de pandemia es un reto para toda la comunidad educativa, el cambio repentino de escenarios presenciales de aprendizaje a un escenario virtual limita el contacto social. Tal limitación puede traer consigo varias consecuencias, por ejemplo, la relación directa entre sujetos y dispositivos digitales evita reconocer las emociones y sentimientos de otros.
Alicia Camilloni nos da una definición clara para el ejercicio de la disciplina teórica, indicando que la didáctica hace foco en el estudio de la acción pedagógica, en las prácticas de la enseñanza. Y es aquí donde los docentes se posicionan en el rol de describir, explicar, fundamentar y enunciar normas para la resolución de las diferentes situaciones problemáticas que deben enfrentar en las instituciones educativas y en el aula.
Los tiempos de pandemia han complejizado las formas de concebir la educación, la enseñanza y el aprendizaje. El examen crítico de estas reformas en los sectores sociales que alcanzan estas prácticas pone de manifiesto los resultados de los proyectos piloto para la acción educativa. Podemos pensar en qué o cuáles teorías de esta disciplina es conveniente implementar para mantener el compromiso de apoyar a los alumnos durante el tránsito virtual, analizar las causas de las dificultades y mejorar los resultados mediante secuencias de aprendizaje, facilitar los materiales de estudio adecuados para trabajar en el aula virtual o a distancia.
Pero ¿cómo se puede generar en los alumnos un interés por la lectura del material bibliográfico desde la virtualidad? ¿En qué lugar se posiciona el docente para hacer frente al cambio de modalidad presencial de enseñanza? ¿De qué manera se sostiene el vínculo pedagógico? ¿Qué se pudo hacer en tiempos difíciles frente a una abrumadora realidad? Carina Lion afirma que la escuela abarcó un nuevo espacio en el plano tecnológico y tuvo que cubrir las necesidades con recursos disponibles y también de los que “se consiguen en casa”, algo novedoso como una deconstrucción didáctica que permitiera satisfacer el mundo convulsionado de la enseñanza. El manejo de las plataformas virtuales con sus herramientas de streaming, levantar la mano en clase que significaba alertarnos con el sonido de una campanita y el ícono de la manito, los cortes de energía eléctrica o la inestabilidad del servidor de internet, entornos familiares y sonidos ajenos a nuestra clase eran los elementos del desorden, se trataba de educar y no detenernos por ellos.
Como reflexiona Carina Lion (2020), el diseño de nuevas propuestas educativas adaptadas y contextualizadas con mediación tecnológica incluyó la observación de los contenidos teóricos desde páginas en internet, o los materiales que circulan por las redes aceptando la veracidad de las mismas dentro del contexto institucional o del cuerpo docente. Las nuevas trayectorias desarrolladas para adaptar las necesidades de los estudiantes, favorables a su aprendizaje y a mejorar su habilidad en tareas prácticas y de evaluación (utilizar recursos de telefonía celular o tableta para compartir la experiencia práctica registrada en video); las tareas “en casa” que acordes al nivel educativo admitían trabajar en un contexto situado permitiendo el uso de recursos domésticos y accesibles al alumno; dar sostén al alumnado a través del fortalecimiento de lazos afectivos y emocionales, promoviendo actividades grupales, fueron un anexo al vínculo pedagógico, aunque a veces las únicas opciones eran reconectarse en virtualidad en eventos sincrónicos o asincrónicos.
Lion sostiene además que promoviendo la investigación y el intercambio de conocimientos entre diferentes áreas (de asignaturas o materias) durante el cursado se facilitó la permeabilidad del conocimiento y la exploración de temas nuevos. Otro factor importante es cómo plantear la diversidad con proyectos de inclusión social, por ejemplo: la exposición oral virtual, grupal e individual, con propuestas integradoras.
¿Qué funciones y responsabilidades los alumnos les adjudican a los profesores?
Uno de los ejes centrales que abarca las funciones y responsabilidades de los educadores es la profesionalización de la enseñanza, el objetivo de elevar la enseñanza a la categoría de una ocupación más respetada, responsable, gratificante, y por supuesto mejor remunerada. Es conocida la afirmación de que la enseñanza debe pensarse dentro de los cánones profesionales por los que se deba juzgar o criticar a la educación y el desempeño de los profesores en un nivel superior al estándar. Un sector favorable a la reforma profesional afirma con convicción que existe un conocimiento básico para la enseñanza. Esto es un conjunto codificable de conocimientos, destrezas, comprensión y tecnología, de ética y disposición, de responsabilidad colectiva, dentro de un contexto de difusión.
Schulman (2005), parafraseando a Fenstermacher (1986), señaló que la capacidad de enseñar gira en torno a los lugares comunes de la docencia. Un profesor sabe algo que otros no comprenden. El profesor puede transformar la comprensión, las habilidades para desenvolverse, las actitudes o los valores deseados, en representaciones y acciones pedagógicas. El proceso de enseñanza se inicia necesariamente en una circunstancia en que el profesor comprende aquello que se ha de aprender y cómo se debe enseñar. Le sigue una organización selectiva de recursos y disposiciones de las categorías principales que habilitan al conocimiento: del contenido, el conocimiento didáctico general, el conocimiento de la currícula, el conocimiento didáctico del contenido, el conocimiento de los alumnos y de sus características, el conocimiento de los contextos educativos y el de los objetivos, finalidades, y los valores educativos, además de sus fundamentos filosóficos e históricos. A continuación de este listado, Schulman (2005) acredita un Modelo de razonamiento y acción pedagógico, en el que nomina acciones clave para la enseñanza y su máximo desempeño frente a la clase: comprensión, transformación, enseñanza, evaluación, reflexión y nuevas maneras de comprender/aprender.
Si bien Giroux (1990) parte de la premisa que consideró a dos sistemas escolares históricos, cuyas teorías de la educación se basaban en sistemas humanísticos, el de los años sesenta y los sistemas conductistas de los setenta, observa las variantes y el quiebre producido a causa de que ambos buscaban sobre la misma problemática, la cuestión de planificar el curso, llevarlo a la práctica y evaluarlo. No obstante, ninguno de estos movimientos proporcionó un modelo teórico para el desarrollo de objetivos del curso, que equilibre la necesidad de certeza y exactitud con otros modos de aprendizaje y valoración. Las dos principales escuelas que dominan actualmente el pensamiento educativo de las clases dirigentes, el desarrollo de los objetivos del curso, son las escuelas humanistas y las conductistas. Estas escuelas proponen objetivos que se mueven en dos planetas pedagógicos opuestos y sin lugar al diálogo acerca de sus diferencias. La cuestión de intentar buscar un punto de equilibrio a las diferencias significativas entre ambos enfoques sería suficiente como para llegar a la conclusión de que hay entre ambas una consideración a saber: una noción truncada de la función de la enseñanza escolar, la enseñanza tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico; y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto inicial de las actividades de aprendizaje.
El resultado no es favorable para los educadores, que generalmente se encuentran en la disyuntiva a la hora de elegir entre una escuela u otra al encarar el curriculum formal. En resumidas cuentas, Giroux plantea la necesidad de considerar en pleno desarrollo objetivos del curso que acentúen la importancia de la teoría, principalmente la relación entre teoría y hechos. Porque es importante que los estudiantes comprendan esa relación, ya que entre docentes, alumnos y demás educadores deben ver lo que de hecho ven. La teoría es crucial para todos los niveles del pensamiento, no sólo porque nos ayuda a seleccionar y a ordenar datos, sino porque pone en nuestras manos las herramientas para cuestionar esos datos. En otras palabras, la relación entre teoría y hechos puede contemplarse como algo más que una operación cognitiva o tarea técnica despojada de ideología y de valores, es decir, que el alumno creará su sistema propio de valores para la configuración de su propio mundo.
Para Rebeca Anijovich, la escuela es contracultural, lo afirma en su libro El sentido de la escuela secundaria (Paidós 2020). Desde el año 2020 el Ministerio de Educación en Argentina resolvió suspender la calificación numérica para las evaluaciones del primer cuatrimestre o semestre hasta ver si se volvía a clases presenciales. Debido a lo que es de público conocimiento, se decidió extender las evaluaciones formativas, practicar el acompañamiento del alumnado con evaluaciones selectivas o autoevaluaciones para observar resultados de comprensión del aprendizaje. Trabajar evaluaciones entre pares pudo ser el salvoconducto, transparentando los criterios de evaluación para que los alumnos comprendan e interpreten sus producciones. Chequear el aprendizaje no tan sólo en el horizonte de la certificación, sino también cotejando los modos analógicos y digitales en la brecha desigual que los condiciona. Aquí lo contracultural y la resistencia en la escuela, como el lugar que alberga y contiene al alumnado, a los maestros. Anijovich reflexiona diciendo que convivimos con las contradicciones, y lo que la escuela debería mirar es al alumno por fuera de ese ente institucional, sus hábitos culturales, para facilitar la unión entre la escuela y la enseñanza. Lo que evaluamos son capacidades, ¿Cuáles capacidades? Comúnmente evaluamos capacidades centrales, pero son todas capacidades generales, entonces es necesario pensar cómo planteamos lo que los ministerios definen selectiva y jerárquicamente en un horizonte general y cómo transponerlo al aula en particular. El problema es que al evaluar para recoger información para decidir políticas públicas, se confunden las funciones entre términos del docente o el plan del sistema educativo, entonces cuando se toman evaluaciones de sistema se recogen los resultados para señalar determinantemente a la institución escolar o al alumno. Cuando, al contrario, debiera ser esa evaluación crítica una referencia positiva para pensar la escuela y sus docentes en su contexto.
El hecho remarca lo positivo de re-ver las clases, en tiempos y espacios distintos según las necesidades y posibilidades del estudiante. Aquí es curioso conocer el valor epistémico de revisar las clases, es decir, ¿qué posibilidades cognitivas permitiría al estudiante y también al investigador? ¿Es un requisito valorable para su estudio en Didáctica como disciplina?
Myriam Pérez Constante (2020) realizó una investigación exhaustiva basada en las consecuencias educativas y el desarrollo del docente a causa del uso de las TIC durante pandemia por covid-19, de esta forma analizó las condiciones de los estudiantes en cuanto a si poseen o no las herramientas (conexión al servicio de internet, computadoras, ambiente adecuado, adiestramiento, etc.) necesarias para la obtención de la enseñanza escolar básica en los tres niveles educativos. Todo este estudio se enfocó hacia la metodología cualitativa, ya que se enmarca dentro de la problemática social que tiene que ver con el desarrollo del docente y el uso de las TIC en las reformas educativas y de aprendizaje en tiempos de la pandemia global. Al mismo tiempo, observó consideraciones que pudieran entenderse como una vulneración al derecho a la educación de calidad y, por ende, a los derechos humanos.
Myriam Pérez Constante toma el concepto de la investigación descriptiva tal como lo describe Sabino, haciendo referencia a la cita:
“Trabaja sobre realidades de hechos, y su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta. Para la investigación descriptiva, su preocupación primordial radica en descubrir algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De esta forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada”. (Sabino, C: 2000, p. 51).
Conclusión
Intentar componer un sistema educativo basado en herramientas tecnológicas pudiera ser un salvoconducto para proseguir con la enseñanza virtual a distancia en todos sus niveles educativos, pero no comprender el problema de raíz del sistema educativo para remarcar la necesidad de insertar una educación básica de calidad, sostenible y que cumpla con las exigencias modernas para el ejercicio ciudadano en el desempeño productivo de jóvenes y adultos sería contraproducente. Entonces, la lupa apuntaría a la mala calidad de la educación y la falta de equidad del sistema educativo, y las consecuencias se evidencian en la falta de empleos dignos y bien remunerados que contribuyan a la sociedad a mejorar su calidad de vida.
Tras la pandemia es momento de organizar las ideas, organizar los conceptos, en todos los sectores formativos. Desde los gestores educativos a nivel nacional, los ministros, los gobiernos y también los organismos internacionales. Existe un déficit alto sobre el debido uso de la información y del conocimiento el cual afecta el rendimiento y la efectividad de la educación virtual. Todo ello debido a las tomas de decisiones sobre el lanzamiento y propuestas de ideas previas, considerando las TIC y las estadísticas básicas sobre materiales o herramientas como: acceso a internet, computadoras, acceso al aprendizaje en línea.
Bibliografía.
Anijovich, R. https://www.almagrorevista.com.ar/rebeca-anijovich-pedagoga-la-escuela-es-contracultural-en-muchos-sentidos
Camilloni, A. (2007). Capítulo 1 Justificación de la didáctica. ¿Por qué y para qué la didáctica? Ed. Paidós. Buenos Aires.
Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of research on teaching: Three aspects.
En M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching. Third edition. Nueva York: Macmillan, 37-49. [ed. Cast.: “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En M.C. Wittrock (ed.), La investigación de la enseñanza. I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona-Madrid: Paidós-MEC, 1989, 150-179].
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Ed. Paidós. Barcelona.
Lion, C. (2020). U.B.A. Texto de revista de filosofía y educación. Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: presente y horizontes. ISSN 2525-2089.
Pérez Constante, M. B., et al. (2020). Las consecuencias educativas y el desarrollo del docente a causa del uso de las TIC en las reformas y tipos de aprendizaje en tiempos del COVID-19. Magazine De Las Ciencias: Revista De Investigación E Innovación, 5(7), 30-44. https://revistas.utb.edu.ec/index.php/magazine/article/view/900
Sabino, C. (2000). Cómo hacer una tesis de grado. Panamericana. Bogotá.
Schulman, L. (2005). Harvard educational review, 57 (1), 1987, pp. 1-22. Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 9, 2. Traducción al español: Antonio Bolívar.
