Por Carlos Villalpando Martínez[1]
Introducción
Desde mis inicios como docente —impartiendo clases de TaeKwonDo en educación preescolar y bachillerato— he sostenido que la función del maestro trasciende la mera transmisión de técnicas o conocimientos; enseña desde la persona, con una dimensión humana, formativa y transformadora. Esa convicción, alimentada por mi formación en sociología, mi paso por el servicio comunitario y mi preparación en la Maestría de Desarrollo Docente, así como la influencia de mi padre, quien fue profesor universitario, me impulsa a concebir la docencia como un acto ético, humano y reflexivo.
No obstante, la realidad educativa en México expone tensiones entre las aspiraciones humanistas de las políticas educativas y la forma en que éstas se implementan. Por ello, me pregunto: ¿qué significa hoy ser docente en un contexto marcado por la tecnología, los retos sociales y la necesidad de pensamiento crítico?
El paradigma institucional de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) apunta hacia ese ideal: promueve una educación centrada en la persona, en la comunidad, en la formación integral, inclusiva, democrática, equitativa —es decir, humanista y socialmente consciente.
Sin embargo —como advierten recientes estudios— es necesario indagar con profundidad en los fundamentos epistemológicos y didácticos reales que subyacen en la NEM, pues “no basta proclamar humanismo: se requieren métodos efectivos de construcción del conocimiento, participación, y pensamiento crítico” (Meza Díaz, 2025).
Al conjuntar las ideas de corrientes humanistas y socioculturales con las exigencias del mundo contemporáneo —en el que la inteligencia artificial (IA) irrumpe con fuerza en los procesos de aprendizaje— cobra relevancia para el docente asumir un rol activo como mediador consciente. Recientemente la UNESCO insistió en que los maestros y estudiantes deben desarrollar competencias de “alfabetización digital, pensamiento crítico y ética para usar IA responsablemente”, de modo que la tecnología complemente, pero no reemplace, la dimensión humana de la educación.
Así, este texto propone reflexionar sobre el papel del docente como constructor —no solo de contenidos—, sino de pensamiento crítico y ciudadano. Retoma mi trayectoria personal como evidencia vivencial y se fundamenta en marcos teóricos y normativos vigentes. Busca mostrar que ser docente hoy implica cultivar conciencia, agencia, autonomía intelectual y compromiso ético en los estudiantes, de modo que enfrenten no solo exámenes o tareas, sino los desafíos de una sociedad cambiante, tecnológica y compleja.
Así pues, a lo largo de mi práctica docente he comprendido que el pensamiento crítico no surge de manera espontánea: se cultiva en relaciones educativas donde el docente crea condiciones de confianza, diálogo y reflexión auténtica. Ese proceso requiere asumir la docencia como una práctica profundamente humana. La tradición humanista, particularmente la obra de Carl Rogers, subraya que la enseñanza significativa ocurre cuando el educador es congruente, empático y capaz de ofrecer un clima donde el estudiante pueda explorar sus ideas sin temor al juicio externo. Rogers (1969) afirmaba que el aprendizaje profundo surge cuando la persona se siente aceptada incondicionalmente, y en mi experiencia, tanto en el aula como en el trabajo comunitario, he constatado que los estudiantes participan con mayor apertura cuando se reconocen valorados y escuchados.
En mi formación en la maestría, estas ideas encontraron resonancia con las reflexiones sobre la condición humana del educador. Entender que el maestro no es solo portador de contenidos, sino sujeto de experiencia, ética y sensibilidad, transforma la manera de acompañar a los estudiantes. También aprendí, influido por perspectivas cercanas a Emmanuel Lévinas, que la relación educativa implica responsabilidad frente al otro; no una responsabilidad paternalista, sino la responsabilidad ética de abrir espacios de comprensión, cuestionamiento y libertad. Lévinas (1979) señala que el encuentro con el otro es siempre una interpelación ética, y esa idea ha marcado mi manera de entender que cada alumno trae consigo un mundo que merece ser reconocido antes que evaluado.
Sin embargo, la construcción del pensamiento crítico no depende solo del vínculo humano. La teoría sociocultural del aprendizaje, especialmente la obra de Lev Vygotsky, aporta un fundamento esencial: la idea de que el desarrollo cognitivo ocurre en interacción con otros, mediado por herramientas culturales y lenguajes compartidos. Según Vygotsky (1934/1978), el aprendizaje se potencia cuando el docente interviene como mediador que amplía las posibilidades del estudiante y lo acompaña a transitar de lo que puede hacer con ayuda a lo que puede hacer por sí mismo. En mi práctica esto se traduce en provocar discusiones, pedir que argumenten, que contrasten ideas, que analicen sus propias experiencias y que colaboren con sus compañeros para construir significados. Cuando el aula se convierte en un espacio dialógico, el pensamiento crítico florece con mayor naturalidad.
En el contexto educativo mexicano contemporáneo, esto representa un desafío. La Nueva Escuela Mexicana plantea principios valiosos —como el enfoque humanista, la inclusión, la equidad y la formación de ciudadanos críticos—; sin embargo, su implementación enfrenta rezagos, tensiones políticas y falta de claridad metodológica. Diversos análisis recientes han señalado que el humanismo de la NEM requiere un trabajo más profundo para traducirse en prácticas docentes concretas y no quedarse en un marco declarativo (Meza Díaz, 2025). Esta brecha entre el discurso oficial y la realidad cotidiana del aula hace que la formación del pensamiento crítico dependa, en gran medida, del compromiso y la preparación del maestro.
Pero también pone en tela de juicio el papel del alumno, reconocer su participación en la clase, motivado por sus propios procesos estructurales e intelectuales, que le permiten tomar acciones precisas como leer, estudiar y seguir investigando, no sólo es el papel del docente como transmisor y guía de conocimientos, es entonces, el trabajo del propio estudiante, de cualquier nivel, en éste caso el universitario, de darse a la tarea de explorar las inquietudes que se generaron en el aula, sin éste principio, no se puede lograr un aprendizaje ni pensamiento crítico completo.
A ello se suma la presencia ineludible de la inteligencia artificial en la vida académica. Las herramientas digitales pueden aportar información, sintetizar textos o facilitar tareas mecánicas, pero no sustituyen la capacidad de juicio, reflexión y deliberación ética. La UNESCO ha advertido que la educación contemporánea debe formar competencias críticas y éticas para el uso apropiado de la IA, evitando que los estudiantes deleguen en sistemas automatizados tareas que requieren discernimiento humano (UNESCO, 2023). En mi experiencia universitaria, esta advertencia se hace evidente: muchos estudiantes se sienten tentados a dejar que la tecnología piense por ellos. Frente a esto, el papel del docente es enseñar a usar estas herramientas como apoyo, no como reemplazo del pensamiento. Acompaño a mis estudiantes a cuestionar la información que reciben, a contrastarla, a identificar sesgos y a construir argumentos propios antes de recurrir a cualquier herramienta digital.
Ser docente en la actualidad, entonces, exige integrar teoría y práctica para guiar a los estudiantes hacia una comprensión más profunda y autónoma de su aprendizaje. Implica ayudarlos a responsabilizarse de lo que piensan y construyen, a tomar conciencia del contexto social en el que viven y de su papel como futuros profesionistas. He aprendido que el pensamiento crítico no es solo una habilidad académica, sino una postura ante la vida: una disposición a revisar nuestras creencias, aceptar la complejidad y participar activamente en la transformación del entorno. Mi tarea como docente es crear las condiciones para que esa postura pueda desplegarse y fortalecerse, aun en un mundo saturado de información y herramientas que parecen facilitar todo, excepto la responsabilidad de pensar.
Conclusión
A lo largo de mi trayectoria docente he descubierto que la formación del pensamiento crítico no se reduce a enseñar un conjunto de habilidades intelectuales, sino que implica crear una relación educativa profundamente humana. El pensamiento crítico nace cuando el docente logra articular tres dimensiones: el vínculo personal que propone el humanismo, la mediación social que explica la teoría sociocultural, y la responsabilidad ética que demanda el contexto contemporáneo. Desde esta comprensión, el maestro no es un transmisor de contenidos, sino un acompañante que abre caminos para que el estudiante piense, cuestione y se reconozca como agente de su propio aprendizaje.
En un país donde las políticas educativas aspiran a colocar a la persona en el centro —como lo propone la Nueva Escuela Mexicana—, pero donde la práctica muchas veces enfrenta carencias estructurales, la figura del docente cobra un papel aún más decisivo. La construcción del pensamiento crítico no puede delegarse ni a los discursos institucionales ni a las herramientas tecnológicas: depende del encuentro humano que se construye en el aula, del ambiente de confianza, de la invitación constante al diálogo y de la posibilidad de pensar con otros.
Vivimos en una era marcada por la inteligencia artificial, en la que los estudiantes pueden acceder a respuestas inmediatas, pero no necesariamente a comprensión profunda. Por ello, el docente debe acompañar el uso de estas tecnologías con discernimiento, promoviendo en los alumnos una actitud responsable, reflexiva y ética. La tarea no consiste en rechazar la tecnología, sino en enseñarla como una herramienta que potencia —y no sustituye— la capacidad de reflexionar.
Finalmente, entiendo el pensamiento crítico como una forma de libertad interior: la posibilidad de analizar el mundo, cuestionarlo y transformarlo. Mi compromiso docente es contribuir a que los estudiantes desarrollen esa libertad no solo para resolver problemas académicos, sino para construir vidas más conscientes, solidarias y humanas. En ese camino, el maestro continúa siendo, y seguirá siendo, un constructor de pensamiento y un mediador de sentido en tiempos complejos.
Referencias
Lévinas, E. (1961/1977). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad (M. García-Baró, Trad.). Sígueme.
Meza Díaz, M. (2025). ¿De qué pedagogía crítica y humanismo hablamos cuando hablamos de la Nueva Escuela Mexicana? Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias, 2(3), 218–240. https://doi.org/10.71112/3g2msd77
Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn. Charles Merrill.
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000389227
Vygotsky, L. S. (1934/1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.
[1] Carlos Villalpando Martínez. Lic en Sociología por la Universidad de Guanajuato. Maestro en administración en políticas públicas con enfoque en gestión gubernamental (UVEG). Egresado de la maestría en Desarrollo Docente (Universidad de Guanajuato). Es docente desde hace más de 6 años, facilitador y especialista en educación humanista. Su trabajo articula la docencia universitaria, el medio ambiente, la reeducación masculina y la intervención comunitaria, integrando el desarrollo humano, la perspectiva de género y la reflexión pedagógica como herramientas para la transformación personal y social.
